Сучасні освітні технології навчання. Типи та види уроків, методика їх вибору.

Управління освіти і науки

Чернігівської обласної державної адміністрації

Навчально-методичний центр професійно-технічної освіти

в Чернігівській області

Методичний порадник

Укладач:

Красковсьа Ірина Іванівна

методист лабораторії методичного забезпечення

 загальноосвітньої підготовки НМЦ ПТО

 м.Чернігів, 2010

   

Схвалено

на засіданні науково- методичної Ради

 НМЦ ПТО в Чернігівській області

протокол №2 від 10 лютого 2010 року.

І. Технологічний підхід у професійній освіті

 Освітні системи в будь-якій країні світу повинні сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку суспільства. Незадоволення багатьох країн результатами системи шкільної освіти сьогодні призвело до необхідності її реформування. Для цього важливо було розробити стратегічний напрям розвитку професійної освіти на перспективу. Головною є проблема вивчення пріоритетів освіти та її реформування. На запитання: ”Чого ви очікуєте від школи?” роботодавці, бізнесмени, політичні діячі, керівники шкіл та вчителі відповідають: “Треба виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитись, а потім самостійно та творчо працювати і жити”. В школі учень повинен навчитися, в першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Цього досягти значно важче, ніж навчати читати, писати та лічити.

Результати численних вітчизняних досліджень свідчать про те, що школярі погано володіють методологічними та економічними знаннями. Більш високий рівень знань вони виявляють, оволодіваючи фактологічним матеріалом, уміють відтворювати знання та застосовувати їх у знайомій ситуації. Нетрадиційна постановка питання значно знижує результативність відповідей учнів. Щодо вміння інтегрувати ці знання та застосовувати їх для одержання нових знань і з’ясування явищ, які відбуваються у навколишньому світі, то тут результати наших школярів були значно нижчими.

Таким чином, головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної системи освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя, технологізації цього процесу.

Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання – зокрема.

Про педагогічні технології тепер говорять усюди – у пресі, на педагогічних нарадах, на науково - практичних конференціях.

Що таке “технологічний підхід у навчанні”? Яким чином учителю вибрати технологію, яка дозволить максимально використати власний творчий потенціал?

Серед недоліків сучасної освіти назвемо такі:

1.                Середня тривалість навчального дня учнів 9 – 11 класів сягає 14 – 16 годин.

2.                Тільки 10% учнів можна вважати відносно здоровими, кожний третій має психологічні та нервові відхилення (за даними професора С.Р.  Вершловського).

3.                Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо.

4.                Пізнавальний мотив та мотив самореалізації особистості відзначається тільки у 4% учнів.

Сьогодні обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем. Стандарти в оволодінні навчальним матеріалом повинні бути знижені в декілька разів. Криза освіти пов’язана з неможливістю повноцінного засвоєння учнем обсягу інформації, який весь час зростає. Світ розірваний в уяві учня на окремі закони, факти, концепції, цілісної картини при такому навчанні скласти не можна. Учень зобов’язаний вивчати та вважати важливим те, що він сам важливим для себе не визнає, а це, в свою чергу, не дозволяє учневі повноцінно сприймати та засвоювати матеріал. Цей внутрішній конфлікт виливається у невмотивовані протести, які і сам учень не завжди може пояснити. Таким чином керування навчальним процесом робить навчання учнів натаскуванням.

Педагогічна дійсність минулого і сьогодення характеризується досить різноманітними поглядами на організацію і зміст навчання дітей. Найбільш продуктивним був кінець 50-х – початок 60-х років ХХ століття, відзначений активними освітніми шуканнями світових масштабів, які зумовили розквіт двох традиційних напрямків удосконалення системи освіти – відбір змісту і створення технологій його опрацювання.

Освітня технологія – це модель спільної роботи вчителя і учнів з планування, організації та проведення реального процесу навчання за умови забезпечення комфортності для всіх суб’єктів освітньої діяльності.

Вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем. У зв’язку з цим постає низка правомірних запитань, пов’язаних із спробами практичного втілення освітніх технологій:

1.          Чому на початку технологізацій навчання і донині головною дійовою особою технології прийнято вважати тільки учня як суб’єкта освітньої діяльності?

2.          Чому зміна освітньої парадигми в Україні, яка передбачає технологічну реконструкцію навчання, не супроводжується його науково-методичним і технічним забезпеченням?

3.          Чому освітні технології рішуче і однозначно зводяться переважно до технологій здійснення навчання і зовсім ігноруються проблеми технологій виховання?

Предметом освітньої технології обов’язково має бути формування потрібного професійного забезпечення, новий зміст технологічного потенціалу вчителя, його модернізований обсяг, нові якісні параметри (прогнозування змісту, форм і способів організації та проведення педагогічного процесу, характер діяльності вчителя, особливості пізнавального спілкування, особистісні характеристики).

Провідним суб’єктом технологізації процесу навчання є вчитель з притаманними йому педагогічними вимогами і впливами, особливостями фахової самореалізації. Допоміжним фактором, коригувальним чинником цього процесу має бути діяльність учнів – їх особистісні інтереси, потреби, можливості, досягнення, способи і форми пізнавального самовиявлення.

Безумовно, саме учень є головною дійовою особою у навчанні, але тільки на рівні реалізації своєї мети, а не у виборі технології навчання. Для дитини не існує традиційної чи інноваційної технології. Є звичні або нові способи діяльності на уроці, запропоновані вчителем.

Нижче наведені створені за останні роки освітні технології, кінцевою метою яких є гармонійний розвиток особистості дитини і дорослого:

-                         особистісно орієнтована освіта і технології;

-                         вальдорфська педагогіка;

-                         технологія саморозвитку;

-                         технологія організації групової навчальної діяльності  учнів;

-                         технології розливального навчання;

-                         технології формування творчої особистості;

-                         технологія навчання як дослідження;

-                         проектна технологія;

-                         нові інформаційні технології навчання;

-                         педагогічна технологія “Створення ситуації успіху”;

-                         сугестивна технологія.

Не дивлячись на їх різноманіття,  центральною ланкою реалізації освітньої технології, найвищим ступенем її розвитку і втілення, системним виявом ефективності і результативності, має бути урок як основна форма організації шкільного навчання. Тільки на уроці набувають цілеспрямованого вияву всі способи і форми взаємодії вчителя й учнів, що прогнозуються процесуальною частиною технології.

Найбільш повне зібрання окремих інноваційних процедур не забезпечують необхідної результативності, доки вони не будуть вписані у чітку системну дидактичну структуру – урок – у же на рівні створення технології.

Слід зазначити, що інноваційною освітньою діяльністю є розробка, поширення та застосування освітніх інновацій.

Освітніми інноваціями є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності.

Освітні процеси в Україні завжди відзначалися неординарністю пошуків нових підходів до навчання і виховання дітей. Проте, поспішливість при зміні усталених поглядів і швидкість впровадження сьогочасних забаганок не завжди відповідають дійсним потребам і можливостям соціально-економічного розвитку суспільства.

У поле зору творців сучасних педагогічних теорій чомусь рідко потрапляють шляхи ефективного використання наявного професійного досвіду, вивчення особистих запитів практичних працівників та їх можливостей поводити відповідну роботу.

При реформуванні освітньої діяльності з поля зору їх ініціаторів та виконавців також часто випадають продуктивні зв’язки нового і традиційного. Останнім часом у педагогічній періодиці набули нав’язливого поширення порівняльні паралелі типу: “традиційна система – інноваційна система”, “традиційний урок – сучасний урок” тощо, де ні перше, ні друге поняття не означуються. Неупереджене вивчення їх змісту підводить до висновку, що традиційність ототожнюється з архаїчністю принаймні трьохсотлітньої давності.

Сучасні нововведення в організацію шкільного навчання і виховання насамперед вражають розмаїттям нових термінів і блиском дефініцій тих понять, назви яких запозичені з інших мов. Та навіть несміливі спроби вчителя - практика розібратися у цьому дивосвіті інноваційних педагогічних технологій змушують зробити несподіваний висновок: усі вдосконалення змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання переважно зводяться до вічної проблеми – удосконалення класно-урочної системи, розширення обсягу цього поняття, уточнення його дидактичного змісту, з’ясування місця і ролі вчителя у процесі викладання, позиції учня у навчанні. Адже основні положення “Великої дидактики” Яна Амоса Коменського, як і сутність класно-урочної системи, ще не одержали категоричного заперечення в жодній інноваційній освітній системі, крім хіба що індивідуального комп’ютерного навчання, яке теж враховує і розвиває на якісно новому рівні здобутки своїх видатних попередників.

Численні переоцінки освітніх цінностей, безумовно, виправдані зміною пріоритетів поступального розвитку, не  спричинили масового розповсюдження навчальних систем, докорінно відмінних від класно-урочної, навіть не зумовили тих структурних змін, які б принаймні остаточно розхитали чи деформували їх підвалини. Причини зрозумілі: масовість, доступність, пластичність і одночасність класно-урочного навчання є не останніми чинниками у забезпеченні освіченості широких верств людської спільноти.

Необхідно зазначити, що нові зміни не завжди викликані бажанням учителя осучаснити зміст власної роботи. Іноді вони продиктовані реальним станом освітньої справи і переважно не найкращим.

ІІ. Особистісно орієнтована освітня технологія

"Чи думаю я про дітей?" - запитання із запитань,

яке повинно виникати у педагога,

перш ніж він починає справу...

Відповідно до статті 31 Закону України “Про загальну середню освіту” Постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 року № 24 затверджений Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, зміст якого створює передумови:

-              для всебічного розвитку ососбистості і визначається на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації освіти, взаємоповаги між націями і народами;

-              для надання навчанню українознавчої спрямованості, що безпосередньо забезпечується вивченням загальноосвітніх гуманітарних предметів;

-              для індивідуалізації та диференціації навчання, його профільності, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп’ютерної та інших видів компетентності учнів.

Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку вітчизняної школи веде до зміни її технологій, надає їй особистісної спрямованості, в основу якої покладене визнання індивідуальності, самобутності й самоцінності кожної  людини, її розвитку не як “колективного суб’єкта”, а передовсім як індивіда, наділеного своїм неповторним суб”єктивним досвідом.

Термін “особистісно орієнтоване навчання” означає досвід життєдіяльності, набутий дитиною до школи в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі сприймання і розуміння нею світу людей і речей.

Основні його положення:

-              особистісно орієнтоване навчання має забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учнів, орієнтуючись на виявлення його індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання і предметної діяльності;

-              освітній процес надає кожному учневі можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці, враховуючи його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб’єктивний досвід;

-              зміст, методи і засоби освітньої діяльності добираються й організовуються так, щоб учень міг виявити вибірковість до предметного матеріалу, його виду і форми;

-              критеріальна база особистісно орієнтованого навчання враховує не тільки рівень наявних знань, умінь, навичок, а й сформованість певного інтелектуального потенціалу (його властивості, якості, характер прояву);

-              освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є основним засобом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня, що стає основною метою сучасної освіти;

-              навченість і освіченість не тотожні за своєю природою і результатами поняття. Навченість шляхом оволодіння знаннями, вміннями та навичками забезпечує соціальну і професійну адаптацію в суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, сприяє широкому використанню суб’єктивного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій оточуючої дійсності на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх установок;

-              особистісно орієнтоване навчання будується за принципом варіативності, тобто визнання різноманітності змісту і форм навчального процесу, вибір яких здійснюється викладачем-предметником або вихователем з урахуванням мети розвитку кожної дитини, її педагогічної підтримки у пізнавальному процесі та життєвих обставинах.

Технологізація особистісно орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання  навчального матеріалу, методичних рекомендацій до його застосування, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня в ході навчально-пізнавальної діяльності. Тільки при реалізації принципу суб’єктивності освіти можна говорити про особистісно орієнтовані технології.

Головні вимоги до особистісно орієнтованих технологій можна сформулювати наступним чином:

-              навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

-              виклад знань викладачем повинен бути спрямованим не тільки на розширення обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб’єктивного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань;

-              активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

-              конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форму при виконанні завдань, розв’язуванні задач тощо;

-              виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;

-              необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учіння;

-              освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, оцінку навчання (учіння) як суб’єктивної діяльності.

Дані вимоги до освітніх технологій зумовлюють розробку інноваційних методик інтерактивного навчання, спрямованих на формування особистості, яка адаптована до конкретних соціальних умов.

Традиційних уроків замало для раціональної організації навчання, зважаючи на обсяг навчального матеріалу, його об’єктивну складність. Тому урок, як і вся система навчання, останнім часом зазнає істотних змін.

Поряд з традиційними, все частіше викладачі використовують нетрадиційні тобто нестандартні уроки: робота в малих групах, дискусія, дидактичні ігри, такі форми роботи як “мікрофон”, “мозкова атака”, “акваріум”, “навчаючись-учусь”, інсценізація.

Використання інтерактивних методів навчання, під якими розуміємо методи, що спонукають учнів до взаємодіяльності, діалогу з іншими суб’єктами навчального процесу та засобами навчання.

Інтерактивні методи  сприяють розвиткові комунікативних умінь і навичок учнів, їхньої пізнавальної  діяльності, установленню емоційних контактів між учасниками навчально-виховного процесу. Крім того, методично правильне використання інтерактивних методів дає змогу викладачеві створити умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою інтелектуальну спроможність, що робить урок продуктивним, дає можливість висловити думки кожному учневі, відповідаючи  по черзі на поставлені запитання.

Сучасна педагогіка визначила учня суб’єктом, рівноправним партнером процесу навчання. Нова педагогічна парадигма (теорія, визнані досягнення, модель) спрямовує викладача на діалог з учнем. Отже, є всі підстави говорити про діалогізм навчання, необхідність розширити межі діалогового поля, залучення учнів до діалогу з автором підручника чи тексту, викладачем, однолітками.

Близько 2,5 тис років тому Конфуцій сказав:

ТЕ, ЩО Я ЧУЮ, ЗАБУВАЮ,

ТЕ,ЩО Я БАЧУ, ПАМ”ЯТАЮ,

ТЕ,ЩО Я РОБЛЮ, Я РОЗУМІЮ.

І тільки зараз ці три прості твердження обґрунтовують необхідність змін у системі навчання. За результатами дослідження проведеного Національним тренінговим центром у 90-х р.р. видно, що найменших результатів можна досягти за умови пасивного навчання (лекції – 5%, читання – 10%), а найбільших за умови інтерактивного (дискусійні групи – 75%, навчання інших і засвоєння отриманих знань відразу ж після засвоєння – 90%). Досягнення середнього рівня в процесі засвоєння відео-аудіо матеріалів – 20 %, демонстрація 30%.

Ці дані підтверджуються дослідженнями сучасних психологів. За їхніми оцінками учень, може, читаючи очима запам’ятати 10% інформації, слухаючи – 26%, розглядаючи – 30%, обговорюючи – 70%, спільна діяльність, діяльність з обговоренням – 90%, навчання інших – 95%.

Отже, набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча, розповісти – набагато простіше, доступніше і безумовно, швидше. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне викладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи учня і його власної активної участі в цьому процесі. Пояснення і демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх стійких знань. Цього можні досягти тільки за допомогою інтерактивного навчання

Існує один аспект у системі освіти, якого сучасні зміни торкнулись несуттєво. Це провідна організаційна форма навчальної: діяльності - урок. Урок є основоположним елементом. освітньої системи. З яких би позицій не розглядалась загальна освіта, будь-який її аспект так чи інакше націлений на організацію і проведення ефективного уроку.

На жаль, в сучасних умовах у переважній більшості учні, продовжують одержувати готові знання, урок ведеться у формі монологу викладача. Якщо такий підхід здійснювати регулярно і протягом довгот часу, то ми отримуємо низку негативних наслідків: нездатність, учнів до аналізу, до самостійного осмислення інформації, до прийняття незалежних рішень та ін.

На таких уроках наростає стомлюваність учнів. Вони стомлюються не стільки від великих об'ємів матеріалу, яким оволодівають ( так звані перевантаження, про які говорять)., скільки від недосконалості технології уроку, від методичної одноманітності й власної пасивності.

Одноманітність і пасивність у навчальній діяльності формують в учнів безсилля при розв'язуванні проблем, які виникають у житті, безініціативність, утриманство. Дійсно, з часом вони звикають до того, що їм усе дається в готовому вигляді, думати не треба. Вони і не вчаться думати самі. З цим вони й виходять у життя.

Таким чином, суспільно-економічна криза, яка виникла у нашій країні, втягнула в цей стан і систему освіти Однак, проблеми, що заявились в освіті сприяли "вибуху" творчої активності педколективів, наполегливому і часто результативному пошуку нових технологій навчання, які генеральною освітньою метою сучасної школи визначили збереження і розвиток індивідуальної своєрідності особистості учня.

У підлітковому віці, як правило, з'являється проблема падіння мотивації навчання. Проте, якраз у цьому віці є один важіль мотивації, причому досить вагомий, якщо викладач може на нього спиратись. Це - провідна діяльність підлітка, суть якої - суспільна значущість. Досвідчені педагоги активно включають комунікативний компонент у навчальну діяльність_: посилюючи не інформаційний потенціал уроку, а ціннісний. Такий підхід де організації навчання називається особистісно орієнтованим.

При такому підході до навчання у центрі уваги викладача при підготовці до уроку знаходиться не середній учень, а кожний як особистість самобутня і унікальна. Визнання учня головною фігурою навчально-виховного процесу є основою особистісно орієнтованого навчання. Як головні можна виді лити такі його завдання:

- розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;

- максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний досвід дитини;

- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;

- сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати його лінії.

Технологія особистісно орієнтованої дидактики дозволяє зберегти позитивне ставлення до навчання у підлітків. Завдання викладача - об'єднати "хочу" і "можу" учня, в результаті чого відбувається психологічне  новоутворення - спрямування особистості на  діяльність,  яка

емоційно переживається як задоволення. Цього ефекту можна досягти шляхом застосування відповідних підходів до навчання, один з яких - апробований, цікавий, творчий - це інтерактивне навчання.

При інтерактивному навчанні процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове), де учень і викладач є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Педагог виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Більшість педагогів і науковців у цілому світі сьогодні погоджуються з тим, що треба переходити від "передачі знань" до "навчання життю". Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню вмінь, навичок і цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дозволяє педагогу стати справжнім лідером учнівського колективу.

Тож, прості твердження Конфуція обґрунтовують необхідність використання в системі освіти активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого філософа, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу і чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу і обговорюю-я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю і роблю - я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

У сучасних, методичних віщаннях., які розкривають суть інтерактивного навчання та його переваги над іншими формами навчальної діяльності, ці слова відображаються у схемі, що дістала назву "Піраміда навчання".

Інтерактивні технології охоплюють чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи й прийоми, що стимулюють процес пізнання, а також умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів. Технологія інтерактивного навчання - така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть у процесі пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за виконання якою він повинен публічно відзвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання.

Однак, розглядаючи інтерактивні технології як інноваційні, слід пам'ятати, що будь-яка педагогічна технологія буде мертвою, якщо реальні люди, котрі її втілюють, не сприйматимуть її як цілісну систему в єдності компонентів і взаємозв'язків. Розроблена і описана технологія ~ це одне, а її реалізація на уроці - зовсім інше, бо несе відбиток особистості, інтелекту конкретного викладача.

ІІІ. Вимоги та структура сучасного уроку.

Урок у системі особистісно орієнтованого навчання

Проектування навчального процесу в особистісно орієнтованій  системі навчання не обмежується тільки спеціальним конструюванням навчального матеріалу, яке б забезпечувало учню свободу вибору в роботі з цим матеріалом. Важливо, як  цей матеріал викладач використовує на уроці.

Функції  та форми організації уроку

Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованого навчання суттєво змінюється його  функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядкований не повідомленню та перевірці рівня знань (хоча й такі уроки потрібні), а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладається.

Для цього викладач, працюючи з групою у полілоговому режимі, виділяє різні індивідуальні семантичні «коди» та, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту знань, що підлягають засвоєнню.

Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані у понятті, не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і викладач по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність погодження  цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий  зміст, тобто відбувається своєрідне «окультурювання» суб’єктного досвіду учня. Саме  таке завдання має вирішувати викладач за допомогою всієї групи на уроці.

Робота на уроці з суб’єктним досвідом учня вимагає від викладача спеціальної підготовки: не  просто вміння викладати свій предмет, а вміння аналізувати зміст того, чим уже володіє учень із запропонованої теми.

У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співробітничають з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм  розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують одногрупники, за допомогою викладача ведуть відбір  змісту, закріпленого науковим знанням. Викладач постійно звертається до групи із запитанням типу:

·                    що ви знаєте про це?

·                    які ознаки властивості ви можете виділити  (назвати, перелічити тощо)

·                    де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?

·                    з якими з них ви вже зустрічалися? тощо.

У перебігу бесіди немає правильних (неправильних) відповідей, є різні позиції, точки зору, виділивши які, викладач потім починає обробляти їх з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він повинен не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції  наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а й усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому жорстко задано контекст та зміст бесіди, але їх передачу організовано як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки викладач, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки викладач, а й  учень. Відбувається  своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Саме такий урок можна назвати особистісно орієнтованим. Під час його проведення викладач не просто чуйний до учнів, а разом з ними здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За таких умов знання, які необхідно засвоїти, стають особистісно значущими.

Основні вимоги до уроку

Сформулюємо основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку:

·                    пріоритет особистості учня в організації  освітнього  процесу;

·                    орієнтація  та процес  навчання;

·                    орієнтація на особистісні досягнення  учнів;

·                    створення емоційно-актуального фону уроку;

·                    чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;

·                    раціональна єдність словесних, наукових і практичних  методів  навчання;

·                    використання активних  методів навчання;

·                    зв’язок з раніше  вивченим, досвідом,  набутим учнем;

·                    формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці;

·                    заохочення прагнень учнів знаходити  свій  спосіб  роботи з навчальним матеріалом.

Засоби досягнення мети

Метою особистісно орієнтованого уроку є створення умов для  виявлення пізнавальної активності  учнів.

Засобами досягнення вчителем цієї мети можуть бути:

·             використання різноманітних форм і методів навчальної діяльності, які  дозволяють  розкрити суб’єктний  досвід учнів;

·             створення  атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи всього класу;

·             стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без побоювань помилитися,  отримати хибну відповідь тощо;

·             використання протягом уроку дидактичного матеріалу, який  дозволяє учневі  обрати  найбільш значущі для нього вид та форму змісту навчального матеріалу;

·             оцінка досягнень учня протягом усього процесу його діяльності,  а не тільки за  кінцевим  результатом;

·             заохочення  прагнень учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати протягом уроку роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні з них;

·             створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, які б дозволяли кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, виборність у способах роботи, створення  обстановки для  природного самовираження учня.

Виділення загальних завдань та засобів організації особистісно зорієнтованого уроку має бути конкретизоване викладачем у залежності від призначення уроку, його  тематичного змісту.

       Для того щоб бути суб’єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти її етапами: Орієнтація - Визначення  мети - Проектування -  Організація -  Реалізація  -  Контроль  -  Оцінка.

Загально-педагогічні вимоги до уроку

1.                 Пріоритет особистості учня в організації  освітнього  процесу.

2.                 Врахування вікових та індивідуальних особливостей  учнів.

3.                 Орієнтація  на процес  навчання.

4.                 орієнтація на особистісні  досягнення  учнів.

5.                 Тривимірне навчання.

6.                 Створення емоційно-актуального фону уроку.

7.                 Педагогічний такт і культура мови.

8.                 Пізнавальна самостійність учнів.

9.                 Чітке визначення освітніх, виховних і розвиваючих завдань уроку.

10.            Безперервний  поступ.

Дидактичні вимоги до уроку

1.           Раціональне використання кожної хвилини уроку.

2.           Раціональна єдність словесних, наукових і практичних методів навчання.

3.           Використання активних методів навчання.

4.           Зв’язок  з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем.

5.           Формування  вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці.

6.           Індивідуалізація, диференціація  та інтенсифікація навчального процесу.

7.           Використання на рівні з предметами, що традиційно склалися, комплексних дисциплін.

8.           Використання сценарних варіантів уроків, які забезпечуються різноманітними носіями інформації.

9.           Заохочення  прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.

10.      Організоване закінчення  уроку.

Психологічні вимоги

1.           Врахування психологічних особливостей кожного учня.

2.           Нормальний  психічний  стан і стійкий настрій вчителя і учнів.

3.           Розумна вимогливість і доброзичливість учителя до учнів.

4.           Педагогічна етика і психологічний такт.

Гігієнічні вимоги

1.           Температурний  режим.

2.           Норми освітлення.

3.           Провітрювання.

4.           Відповідність нормативам шкільних меблів.

5.           Чергування видів навчальної роботи і різноманітність методів навчання.

Самоаналіз уроку

·                    Місце даного уроку в темі;

·                    специфіка уроку;

·                    тип  уроку;

·                    реалізація навчальної, розвиваючої, виховної мети уроку;

·                    розподіл навчального часу;

·                    використані методи навчання;

·                    використані форми навчання;

·                    здійснення диференційованого підходу до навчання;

·                    організація контролю за засвоєнням знань, умінь і навичок;

·                    використання навчально-матеріальної бази кабінету;

·                    психологічний клімат на уроці.

ІV. Типи та види уроків, методика підготовки та вибору

Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту” передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей.

Компетентності, як інтегрований результат навчальної діяльності учнів, формуються, передусім, на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Враховуючи це мають відбутися і кардинальні зміни у плануванні сучасного уроку. Проблема оновлення змісту базової освіти у ПТНЗ є першочерговою і найвідповідальнішою.

Яким же має бути сучасний урок? Які його ознаки, чим він повинен відрізнятись від уроків, які ще  використовуються зараз у педагогічній практиці, але вже не задовольняють у повній мірі вимог щодо впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів?

Чи може сучасний урок бути радісним і цікавим для учнів? Чи може він розкрити творчий потенціал особистості, поставивши її в ситуацію морального вибору й підготувати до самостійного рішення? Досвід викладачів ПТНЗ доводить, що може, однак лише за умови, якщо процес навчання перевести на інноваційну основу шляхом перебудови педагогічної технології самого викладача і навчальної технології учня, змінивши сам підхід до здобуття знань.

Сучасним можна назвати той урок, що побудований на засадах розвиваючого навчання, а також сприяє розвитку в учнів розумових операцій: умінь аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, систематизації, класифікації, визначення причинно-наслідкових зв’язків та залежностей між різноманітними фактами, явищами,  а також виробленню навичок логічного структурування.

Використання на уроках різних інноваційних технологій (як то тести чи розвиток критичного мислення) забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань з предмета, дає відчуття потреби в самоосвіті, формує стійкий інтерес до матеріалу, що вивчається, сприяє розвитку творчої особистості.

Але ж всі інноваційні процеси стосуються, насамперед, уроку, особливо його структури.

Організаційну форму навчання викладач обирає, залежно від теми, яка вивчається, та на підставі системного підходу до викладання свого предмета.

Систему уроків викладач вносить до перспективно-тематичного планування. При цьому необхідно чітко продумувати та визначати місце і значення уроку, обсяг знань, якими повинні оволодіти учні, їх готовність до засвоєння нових знань на необхідному рівні.

У структурі уроку утворюються мікро- та макроетапи.

Мікроетап – елементарна одиниця системи, яка поєднує в собі чергове дидактичне завдання, з відповідним до нього змістом матеріалу, методичними прийомами та способами організації.

Макроетап – відносно завершений цикл пізнання: початкове вивчення нового навчального матеріалу, його закріплення , контроль і самоконтроль.

У сучасній дидактиці уроки класифікують залежно від провідної дидактичної мети:

-            уроки засвоєння нових знань;

-            уроки осмислення нових знань, формування умінь і навичок на основі знань, або уроки закріплення вивченого;

-            уроки повторення, узагальнення і систематизації вивченого;

-            уроки контролю і корекції знань;

-            уроки аналізу контрольних робіт.

Під структурою уроку слід розуміти певну послідовність дій викладача, спрямованих на досягнення виховної мети.

Мета кожного уроку має три обов’язкові складові частини .

Визначаючи виховну мету занять, необхідно враховувати її приоритетні напрямки:

-             формування національної свідомості, любові до рідної землі, поваги до культури та історії свого народу;

-             шанобливого ставлення до культури всіх народів, що проживають на території України;

-             формування творчої, працелюбної особистості;

-             розвиток духовної культури особистості;

-             формування екологічної культури;

-             розвиток індивідуальних здібностей і забезпечення умов їх реалізації.

Навчальною метою може бути:

-             забезпечення під час уроку засвоєння (повторення закріплення) понять, законів, теорій;

-             формування ( продовжити формування, закріпити) певних вмінь;

-             формування системи знань з теми;

-             контроль  рівня засвоєння знань, отриманих під час попередніх уроків;

-             узагальнення, систематизація та закріплення знань з теми;

-             навчання учнів використанню знань для вирішення практичних завдань тощо.

Завдання розвитку мислення (розвиваюча мета) – розвиток пізнавальних інтересів і здібностей учнів:

-             формування загально-навчальних вмінь та навичок (робота з підручниками, узагальнення, планування, самоконтроль тощо);

-             сприяння розвитку волі, наполегливості під час навчання, розвитку пам’яті (уяви, технічного мислення, мови, самостійності тощо);

-             розвиток емоцій учнів шляхом створення ситуацій здивування, переживань тощо;

-             розвиток зацікавленості учнів у навчанні шляхом доведення важливості матеріалу, що вивчається (використання ігор, проблемних ситуацій тощо).

Таким чином, проблемні уроки можна підвести під наступну схему:

І.  Тема уроку:

1)                      Мета (дидактична, виховна, розвиваюча).

2)                      Тип уроку (вид).

3)                      Методи навчання, викладання ( або їх поєднання на різних етапах уроку).

4)                      Використання технічних та комп’ютерних засобів навчання, засобів наочності, джерел інформації ( підручники, періодичні видання, художня література та ін.).

ІІ.  Актуалізація знань та активізація розумової діяльності:

1)         Опорні зв’язки  ( поняття та факти).

2)          Зв’язок із попереднім уроком, з інформаційним матеріалом.

3)         Тип самостійної роботи.

4)         Засоби та способи індивідуалізації.

5)         Засоби збудження інтересу учнів до теми, до уроку та утворення емоційного середовища.

6)         Форма контролю за ходом уроку, оцінка навчальних досягнень.

ІІІ. Засвоєння нових понять та засобів дії:

1)         Нові поняття та засоби їх засвоєння.

2)         Основні та другорядні проблеми.

3)         Вид самостійної роботи, її зміст (індивідуальна робота).

4)         Проблемні та інформаційні питання (для утворення проблемних ситуацій та постановки проблем) і питання, що будуть запропоновані учням.

5)         Варіанти засобів розв’язання завдань, можливі підказки для вирішення складних проблем  у процесі сприймання й осмислення учнями нового навчального матеріалу.

IV. Формування умінь та навичок:

1)          Вид самостійної роботи (фронтальна та диференційована).

2)          Конкретні вміння та навички для опрацювання навчального матеріалу (вміння  формулювати питання, знаходити причину за наслідком, вирішувати типові завдання та ін.).

3)          Засвоєння знань, зміцнення умінь у процесі узагальнення, систематизації, застосування знань, умінь і навичок на практиці.

4)          Засоби отримання зворотної інформації.

V.  Домашнє завдання:

1)          Повторення, підведення підсумків уроку, повідомлення домашнього завдання.

2) Вид самостійної роботи (диференційовані завдання творчого характеру, їх обсяг, джерела інформації) поради, як її краще виконати.

Викладач використовує поєднання перелічених елементів структури уроку, визначаючи їх послідовність залежно від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, рівня підготовки учнів, конкретних умов проведення уроку.

З огляду на те, що урок є елементом педагогічної системи, його технологія  - це складова частина педагогічної технології, під якою розуміють систему дій, що підвищують ефективність навчання. Підготовка до уроку – один з головних обов’язків щоденної роботи викладача. Її необхідно починати з аналізу підсумків попередніх уроків за реалізацією поставлених цілей, а також відповідність їх щодо дидактичних, виховних і організаційних вимог.

Підготовка до уроку складається з наступних елементів:

1.           Визначення змісту та відбір матеріалу запланованого на урок, з урахуванням його специфіки та складності.

2.           Уточнення теми заняття, чітке визначення навчальної, виховної та розвиваючої мети заняття і шляхів її реалізації.

3.           Визначення форми та методу проведення уроку, типу уроку та його структури, з розподілом часу.

4.           Уточнення завдань для вправ і самостійних робіт, а також контрольних запитань.

5.           Складання плану уроку та конспекту викладання матеріалу.

6.           Підготовка матеріально-технічної бази, ТЗН, наочних посібників.

Під час підготовки до уроку значне місце займає складання плану. Складати план уроку можна як текст, таблицю в зошиті або на бланках затвердженої у даному навчальному закладі форми. Але незалежно від форми, у плані повинні визначатись:

-             чітко і зрозуміло, по-можливості, коротко сформульована тема;

-             визначена триєдина мета у відповідності з вимогами програми;

-             вказане обладнання уроку (дидактичне, наочне, ТЗН);

-             розписаний хід уроку ( за планом структури уроку у відповідності з його типом).

Велику роль у активізації інтелектуального розвитку учнів і забезпечення викладачеві можливості керувати їх пізнавальною діяльністю відіграють методи навчання, які визначаються як способи взаємопов’язаної діяльності викладача та учня.

Методи навчання можна поділити за джерелами знань та формою викладу навчального матеріалу.

За джерелами знань методи поділяються на:

1.     Словесні методи:

-                   метод розповіді (розповідь-вступ, розповідь-виклад, розповідь-висновок);

-                   метод навчальної лекції (усний, послідовний системний виклад змісту наукового питання);

-                   метод співбесіди (у формі діалогу);

-                   опрацювання підручника.

2.     Наочні методи:

-                   метод ілюстрацій (показ ілюстративних засобів);

-                   метод демонстрацій (проведення дослідів, наведення прикладів, показ моделей);

3.     Практичні методи навчання:

-                   метод вправ з ТЗН (робота учнів із звукозаписуючою та звуковідтворюючою апаратурою, мультимедійними засобами навчання та  комп’ютерами);

-                   лабораторні роботи;

-                   виконання практичних вправ, тестових завдань.

За формою викладу навчального матеріалу методи поділяються на:

1.     Індуктивний метод – це вивчення інформації від часткового до загального. Використовується при виконанні практичних завдань.

2.     Дедуктивний метод – виклад від загального до часткового. Викладач на початку подає загальні положення, далі викладає цілу систему понять, після чого переходить до викладу конкретних завдань.

3.     Репродуктивний метод – активне сприйняття і засвоєння навчальної інформації. Учні повинні запам’ятати те, що почули, або виконати завдання за зразком. Цей метод мало сприяє розвитку самостійності і гнучкості мислення, навичок пошукової і творчої діяльності. Надмірне його використання може призвести до формального “зазубрювання”.

4.     Проблемно-пошукові методи в сучасній педагогіці вони визнані пріоритетними, оскільки дають змогу розвинути навички творчої навчально-пізнавальної діяльності, сприяють свідомому і самостійному оволодінню знаннями.

5.     Проблемне навчання побудоване на основі розв’язання проблемної ситуації. Проблемне навчання поділяється на декілька рівнів:

І рівень – викладач висуває проблему і сам її вирішує в процесі пояснення.

ІІ рівень – викладач разом з учнями розв’язує поставлену проблему.

ІІІ рівень – учні самостійно розв’язують проблемну ситуацію, створену викладачем.

ІV рівень – проблему формулюють і розв’язують самі учні.

Вибір методів залежить не лише від мети і змісту навчання, а й від рівня підготовки учнів, їх активності, духовного виховання, фізичного розвитку, сформованості певних навичок, умов проведення даного уроку. У зв’язку з цим постає необхідність вибору оптимального співвідношення методів, які б якнайкраще забезпечили засвоєння навчального матеріалу і одночасно стимулювали зацікавленість у навчанні, розвивали навички самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

Урок засвоєння нових знань

Мета: оволодіння учнями новими навичками, матеріалом та новими способами діяльності.

Структура

1.          Організаційний момент.

2.          Підготовка до сприйняття матеріалу або актуалізація опорних знань, умінь, уявлень та чуттєвого досвіду.

3.          Мотивація навчальної діяльності.

4.          Оголошення теми, мети, завдання уроку.

5.          Вивчення нового матеріалу (первинне засвоєння).

6.          Осмислення нових знань, умінь.

7.          Закріплення, систематизація та узагальнення.

8.          Контрольно-коригувальний етап.

9.          Підбиття підсумків уроку.

10.     Інструктаж щодо виконання домашнього завдання.

Найчастіше таким уроком є вступний урок курсу (теми, розділи), коли він незначною мірою пов’язаний з темою попереднього уроку. Також доречного обрати цей тип у випадку, коли зміст матеріалу складний, об’ємний, містить значну кількість нових понять і положень.

Може використовуватись пояснювально-ілюстративний, проблемний виклад. Заняття можна провести у формі бесіди, лекції, уявної подорожі чи екскурсії, відеоуроку, навчальної конференції з підготовленими доповіданнями (повідомленнями) учнів. Під час проведення уроку доречні конспектування, складання тез, опорних схем, робота з підручником, картою, довідниками тощо. Головне – щоб вивчення нового матеріалу учнями відбувалося не пасивно, а в ході різноманітної активної пізнавальної діяльності.

Урок формування та вдосконалення вмінь і навичок

Мета: закріплення й усвідомлення раніше засвоєного матеріалу (знань, умінь, навичок) і формування нових навичок та вмінь.

Основою такого уроку можна назвати тренування в різних варіантах, яке вимагає від учня перенесення знань і вмінь у нові, нестандартні ситуації. Для проведення таких уроків використовується практична робота. Практичні роботи в значній кількості представленні у навчальних програмах, та й практичні завдання є невід’ємною складовою фактично кожного уроку.

Структура

1.    Організаційний момент.

2.    Актуалізація опорних знань та їх коригування. Повідомлення теми й мети.

3.    Мотивація навчальної діяльності.

4.    Вступні вправи (можуть поєднуватись із поглибленням або вивченням невеликих порцій нового матеріалу та ознайомлення з правилами, алгоритмами виконання певних дій).

5.    Пробні та тренувальні вправи (використання вивченого в стандартних умовах).

6.    Творчі вправи.

7.    Підсумки уроку.

8.    Домашнє завдання.

Зміст уроків цього типу має значні можливості для великої варіативності і тому сприяє диференціації та індивідуалізації навчання. Уроки формування та вдосконалення вмінь і навичок можуть проводитись у вигляді ігор, змагань, уявних експедицій тощо та поєднувати й індивідуальні, і фронтальні, і групові методи роботи.

Коли на практичну роботу відводиться ціле завдання, то може бути використаний такий тип уроку, як урок використання знань, умінь і навичок.

Структура таких уроків складається з таких етапів:

1.          Перевірка домашнього завдання; коригування опорних знань, умінь, навичок.

2.          Повідомлення теми й мети уроку.

3.          Мотивація навчальної діяльності.

4.          Загальний інструктаж, усвідомлення учнями алгоритму дій.

5.          Самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя.

6.          Звіт про виконання роботи. Узагальнення й систематизація результатів роботи.

7.          Підсумки уроку.

8.          Домашнє завдання.

Урок закріплення знань, умінь і навичок (уроки повторення)

Мета: повторення та закріплення, уточнення та поглиблення попередньо засвоєних знань, умінь і навичок.

Як правило, викладачі проводять наприкінці вивчення великих розділів, на початку навчального року або під час підготовки до іспитів. Значний обсяг матеріалу, що виноситься на повторення, дає змогу урізноманітнити форми роботи та сприяти підвищенню зацікавленості учнів до вивчення географії.

Особливістю й одночасно складністю цього типу уроків є вміння визначати обсяг навчального матеріалу, виділяти головні ідеї, поняття, правила й добирати відповідні завдання.

Структура

1.          Повідомлення теми, мети уроку.

2.          Мотивації навчальної діяльності.

3.          Повторення основних понять теми.

4.          Повторення основних закономірностей, правил теми.

5.          Виконання практичних завдань на повторення й закріплення основних умінь і навичок.

6.          Підсумки уроку.

7.          Домашнє завдання.

Урок систематизації й узагальнення знань

Мета: встановлення рівня оволодіння учнями основними теоретичними знаннями, повторення, більш глибоке осмислення навчального матеріалу, приведення його до певної системи.

Структура

1.          Повідомлення теми й мети уроку.

2.          Мотивація навчальної діяльності.

3.          Відтворення та коригування опорних знань.

4.          Узагальнення та систематизація понять.

5.          Засвоєння провідних ідей і теорій на основі широкої систематизації.

6.          Домашнє завдання.

Для систематизації та узагальнення виділяються ключові питання відповідного курсу. Увага звертається на знаходження та розкриття в уже вченому матеріалі закономірностей, логічно-наслідкових зв’язків, глибокої сутності процесів та явищ; на перехід від окремих до більш широких узагальнень. Слід звернути увагу на те, що систематизація передбачає певну форму відображення окремих фактів у певній системі взаємозв’язків схему, узагальнюючу таблицю тощо. У жодному разі не можна вважати систематизацією просте відтворення окремих фактів або дій наприкінці вивчення теми. Це буде просте повторення.

Урок такого типу може проходити у формі оглядової лекції, бесіди, опитування й виконання системи завдань та ін.

Урок перевірки та коригування знань, умінь і навичок.

Мета: перевірка якості та міцності засвоєного матеріалу, сформованості умінь і навичок; внесення коректив.

Структура

1.           Повідомлення теми та мети уроку.

2.           Мотивація навчальної діяльності.

3.           Перевірка знання фактичного матеріалу та основних понять.

4.           Перевірка глибини усвідомлення знань.

5.           Використання знань у стандартних умовах.

6.           Використання знань у змінених умовах.

7.           Збір виконання завдань (їх перевірка, оцінювання, аналіз, як правило, виконується до наступного уроку).

8.           Підсумки уроку .

9.           Домашнє завдання.

Якщо робота проводиться письмово, то пункти 3-6 відображають логіку побудови завдань контрольної роботи.

Такі уроки проводяться наприкінці вивчення теми, розділу й виконують цілу низку функцій: контролюючу, навчальну, виховну, діагностуючу та ін.

Уроки перевірки можуть бути організовані досить різноманітно (у вигляді ігор-змагань, аукціонів, огляду знань тощо), мають широкі можливості для поєднання і індивідуальної, і групової роботи.

При плануванні уроку викладачам необхідно пам’ятати, що сучасний урок має відрізнятись багатоваріантністю і форм навчальної роботи, і методів її організації, і прийомів реалізації мети уроку, що дає широкі можливості здійснювати індивідуальний підхід  у навчанні та вихованні учнів.

V. Шляхи удосконалення уроків

У процесі навчання, в результаті якого в учнів формується система знань, умінь і навичок, одночасно формуються пізнавальні здібності та мислення, які можуть бути ефективними тільки при умові їх пізнавальної самостійності, яка керується і спрямовується викладачами.

Тому одним із шляхів удосконалення уроків теоретичного навчання є формування в учнів пізнавальної активності.

Умовою високого рівня пізнавальної активності є глибоке розуміння навчального матеріалу, свідоме виконання дій, високий рівень самостійності, усвідомлення необхідності вивчення навчального матеріалу, виконання завдань високої складності.

Способами підвищення пізнавальної активності учнів в процес теоретичного навчання можуть бути:

- ситуації пізнавальних проблем перед вивченням нового матеріалу;

- ув'язання навчального матеріалу з життям і досвідом учнів;

- проблемне викладання нового навчального матеріалу;

- проведення евристичних бесід;

- створення для учнів умов, в яких їм необхідно самостійно набувати знання;

- стимулювання і розвиток творчих інтересів і здібностей учнів;

- широке застосування питань продуктивного характеру;

- використання елементів програмованого навчання;

- комплексне використання різноманітних форм і методів з врахуванням цілей і змісту навчання.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом індивідуалізації самостійної роботи учнів. Проблема індивідуалізації навчання тісно пов'язана з задачею підвищення його навчального рівня. Навчання буде розвиваючим при умові відповідності рівню розвитку учнів і розвиток навичок самостійності роботи і пізнавальної активності. Індивідуальна самостійна робота характеризується безперервністю, тому проводити її слід на всіх етапах навчання в залежності від цілей уроку, складності матеріалу, рівня знань учнів.

Основними шляхами удосконалення уроків теоретичного навчання є посилення організаційної чіткості уроку, підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів, формування у них мотивів навчання і мотивація навчальної діяльності, здійснення між- і внутріпредметних зв'язків, удосконалення технології та структури уроків.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом прогнозування виробничих ситуацій. Суттєвим моментом підготовки до професійної діяльності учнів є формування у них умінь передбачати, прогнозувати, розумово програвати ті наслідки, які можуть виникнути у виробничій ситуації. Навчання такому прогнозуванню є одним із аспектів підготовки учнів ПТНЗ до самостійної трудової діяльності. Навчання учнів прогнозуванню таких операцій дозволяє розкрити наукові аспекти таких ситуацій і конкретизувати загальнотехнічні і професійні знання. Це, в свою чергу, сприяє формуванню інтересу до вивчення всіх навчальних дисциплін.

У більшості випадків дидактичні моделі виробничих ситуацій представляють собою інтелектуально-практичні завдання проблемного характеру. Вони реалізуються через різні форми: евристичні бесіди, пошукові вправи, задачі та завдання, виконання яких базується на використанні емпіричних та інших знань.

Удосконалення уроків теоретичного навчання шляхом використання методів активного навчання. При використанні тематичної дискусії в учнів розвивається логічне мислення, уміння критично оцінювати і творчо засвоювати навчальний матеріал.

Розв'язання виробничих задач з використанням аналізу конкретних технологічних ситуацій, пов'язаних зі спеціальністю, характером виробництва особливостями робочого місця тощо, дозволяє значно підвищити активність учнів на уроці, сформувати професійні уміння, пов'язані з майбутньою професією учнів.

Використовуючи метод активного навчання - ділову гру - можна провести урок, на якому на протязі певного часу учні виконують ролі контролерів ВТК, нормувальників, інструкторів з охорони праці, технологів чи бригадирів учнівських бригад, в процесі якого вирішують виробничі задачі з реальними діями в межах своїх посадових функцій.

Таким чином, всі методи, які приводять до позитивних результатів і спрямовані на формування професійних умінь і навичок мають право на їх використання в навчальному процесі.

      

 Література

 1.  Гришина Т.В. Освітня технологія як професійний пріоритет учителя. – Х.: вид.група “Основа”, 2003.

2.  Десятченко Н. Моделі сучасних уроків // Завуч, - 2002 - №35

3.  Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: Андрєєва В.М., Григораці В.В. – Х.: Вид. група “Основа”, 2006

4.  Професійно-технічна освіта: інноваційний досвід, перспективи: наук.-метод. Зб. / Упорядники Н.І.Бугай, - Вид.5. – Запоріжжя: ПП “ААТандем”, 2008.

5.  Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання – Х.: Вид.група “Основа”, 2005

6.  Сиротенко Г.О. Сучасний урок інтерактивні технології навчання. – Х.: Видав.гр.. “Основа”, 2003.

7.  Сиротенко Г.О. Щляхи оновлення освіти. Науково-методичний аспект: Інформаційно-методичний збірник. – Х.: Видав.гр.. “Основа”, 2003.